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Quelques réflexions d'Henri Guillemin

sur l'enseignement de la littérature dans le secondaire

© GP & Français 2000 (1976)

Vous est-il arrivé souvent de surprendre dans un café des gens en train de discuter avec passion de l’interprétation d’Une Saison en Enfer ? Cela ne se passait ni au Quartier latin ni dans quelque ville universitaire, et ceux qui débattaient cela n’étaient pas des étudiants. la scène se situait à Spa après une conférence d’Henri Guillemin consacrée à Rimbaud. Les interlocuteurs étaient de tous âges et de toutes conditions.

Réussir à passionner aujourd’hui un auditoire en lui présentant des textes vieux d’un ou de deux siècles, parvenir à intéresser un public de non-spécialistes pendant plus d’une heure en lui parlant de littérature, ce sont des exploits qu’Henri Guillemin réussit lors de chacun de ses exposés, tant dans les salles où il se déplace qu’à la télévision. Les professeurs de français que nous sommes ne rencontrent pas toujours —c’est peu dire— le même enthousiasme dans leurs classes lorsqu’ils se livrent à l’explication d’un texte littéraire. L’exceptionnel talent de conférencier d’Henri Guillemin, que ses détracteurs eux-mêmes doivent lui reconnaître, n’explique pas tout. Le regard vivifiant qu’il jette sur les textes des grands auteurs, voilà peut-être son secret...

Au moment où, dans l’enseignement secondaire, la littérature perd du terrain, à la fois par le faible impact qu’elle produit dans l’esprit des élèves et par la place plus réduite que lui font les programmes officiels, Henri Guillemin a accepté de répondre aux questions que nous nous faisons à ce sujet. Le témoignage qu’il nous livre dans les pages suivantes n’est pas seulement celui du vulgarisateur hors pair que nous venons d’évoquer. Il est également celui d’un professeur qui, dans le secondaire et à l’université, a rencontré les mêmes difficultés que nous.

LA LITTERATURE : DECOUVERTE ET DEFINITION

— Un jour, vous avez décidé de devenir professeur de Lettres. Quand on parcourt votre oeuvre de critique littéraire —dans laquelle vous n’avez pas cessé de revoir les jugements que vos professeurs de Lycée portaient sur Rousseau, Lamartine, Hugo, Zola...—, on ne peut penser (ce serait paradoxal) que ce sont ces mêmes professeurs qui vous ont communiqué leur passion de la littérature et qui ont déterminé votre vocation.

H.G. — Je ne sais comment vous répondre parce que, en somme, j’avais huit ou neuf ans que j’avais déjà décidé d’être professeur. Donc, on ne peut pas dire que ce sont mes professeurs qui m’avaient orienté. C’est une chose que j’avais en moi-même, j’étais spontanément orienté vers l’enseignement. Et je ne peux pas dire que dans l’enseignement secondaire que j’ai reçu, au Lycée de Mâcon, j’ai été vraiment orienté vers la littérature. Non, sûrement pas! Les deux professeurs que je me rappelle très bien, celui de seconde et celui de première, nous faisaient répéter par coeur des thèmes qu’ils avaient plus ou moins dictés. Je ne sais pas pourquoi, mais c’est un fait : j’étais spontanément orienté vers la littérature. Je lisais avec passion. Au début, quand j’étais tout petit —j’avais dix ans, onze ans—, je lisais des publications illustrées d’aventures que mes parents m’avaient payées— ça s’appelait L’Intrépide, je me souviens, vous savez, des histoires de Peaux-Rouges. Et puis, c’est vers treize, quatorze ans que je me suis mis à lire assez spontanément (mon père était un scientifique, il lisait très peu) des livres de littérature : Les Misérables, par exemple, que j’ai lu pour la première fois vers quinze ans, et puis Madame Bovary, puis Salammbô, etc. Je crois que ma soeur (elle avait sept ans de plus que moi, elle était étudiante en médecine, elle avait l’esprit très ouvert) —oui, vraisemblablement, c’est elle, beaucoup plus que mes parents, qui m’a fait lire.

Ensuite, quand j’ai préparé le concours d’entrée à l’Ecole Normale Supérieure, là, c’est tout différent. J’ai eu la chance d’avoir un maître extraordinaire qui s’appelait Daniel Delafarge. J’étais au Lycée de Lyon, en « khâgne » comme on dit (la « khâgne », c’est la préparation à l’Ecole Normale Supérieure), avec, pour professeur principal, un homme qui était passionné de son métier, extraordinairement sérieux, et cependant, pas raseur, vous savez. Il avait des yeux bleus, une belle barbe grise et noire, une dignité qu’aucun professeur n’a plus aujourd’hui et que je n’ai jamais eue moi-même (je n’y tenais pas); songez qu’il faisait son cours en redingote et pantalon rayé; et il avait d’admirables manchettes —je me les rappelle encore ces boutons étonnants que nous admirions tous. Eh bien, ce type, il vibrait quand il nous racontait quelque chose. On sentait qu’il jouissait de ce qu’il nous disait quand il nous faisait une explication de Racine, par exemple; ses yeux brillaient, il était tout excité... Je crois que c’est ce courant qui est passé en nous et qui a fait qu’on s’est aperçu —jusqu’alors c’était pour moi spontané, et depuis c’est devenu conscient— du bonheur, de la joie qu’on a à être en contact avec une grande pensée.

— Cette joie que vous éprouvez à la lecture d’une oeuvre littéraire, qu’est-ce qui la provoque ? Autrement dit, qu’est-ce pour vous que la littérature ? Qu’y cherchez-vous ?

H.G. — Qu’est-ce c’est que la littérature ? Finalement, au bout de bien des années, j’ai trouvé une double définition. Un livre, un ouvrage littéraire, c’est à la fois deux choses. C’est une oeuvre d’art, sans cela ce ne serait pas de la littérature; une chose réussie esthétiquement. C’est donc du travail esthétique, du travail artistique qui est beau comme nous émeut une peinture ou une sculpture. Un. — Deux : ça veut dire quelque chose. Tout livre est un témoignage, est un document. Même, prenons ce qui semble être le moins possible un document, les Emaux et Camées de Théophile Gautier; il y a tout de même une certaine vue du monde qui s’y manifeste. Alors, je dis : une oeuvre littéraire, c’est un témoignage sur la vie, la déposition d’un homme qui vous livre ce qu’il pense à travers des personnages fictifs. Eh bien, sur les deux plans, que j’ai mis du temps à définir —il y a peut-être une quinzaine d’années seulement que j’ai compris—, sur les deux plans, confondus pour moi et encore non différenciés, ça marchait, je réagissais. Je dois vous dire, dans une espèce de parenthèse, que mon diplôme d’études supérieures (en France, il y a trois étapes pour arriver à l’agrégation : la licence, le diplôme d’études supérieures et l’agrégation) je l’ai fait sur un sujet latin. Ça s’appelait : Les procédés d’art de Tacite dans le premier livre des Annales. C’est un vieux professeur de Lyon qui m’avait orienté là-dessus. Difficile. Parce que, quand on ne connaît pas la sonorité latine —on prononçait à ce moment-là d’une manière qui est modifiée aujourd’hui, vous savez : le u latin est devenu ou, mais alors c’était u. Définir des procédés d’art, c’est très difficile dans une langue qui n’est pas la nôtre. Je ne pourrais pas parler des procédés d’art de Tolstoï, parce que je ne connais pas le russe, et je crois que c’était imprudent, enfin disons partiellement imprudent, de parler des procédés d’art de Tacite. Quoi qu’il en soit, quand il s’est agi de littérature française, j’arrivais à piger de mieux en mieux ce qui faisait qu’une phrase était réussie : modulations, rythmes, et cette espèce de mesure comme dit Claudel « si parfaite qu’elle nous ôte l’idée de compter ». —Si vous voulez, je peux développer ça, en ce sens que chez Jean-Jacques Rousseau par exemple, et chez Chateaubriand, on s’aperçoit, en étudiant le rythme de la phrase qu’il est décomposable numériquement : il y a des groupes de douze pieds, quelquefois; des groupes de huit pieds encore plus souvent, des groupes de dix pieds. Chez Rimbaud, il n’y a pas moyen, et vous n’arrivez pas à découvrir une structure chiffrable de la phrase de Rimbaud...

Voilà. A partir de mon entrée dans les études supérieures (j’avais dix-sept ans; c’était en 1920) j’ai été fasciné par la littérature tant du point de vue esthétique que pour sa signification humaine.

L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE : LES ELEVES ET LES METHODES

— Devenu professeur de Lettres, avez-vous réussi à susciter chez vos étudiants le même intérêt que Daniel Lafarge ? Se sont-ils passionnés eux aussi pour l’étude des procédés de style et pour le témoignage des textes ?

H.G. — Ça, ça dépend entièrement de ce que j’ai fait comme enseignement. J’ai été pendant huit ans, de 1927 à 1936, professeur de Lycée, quand je n’avais pas encore mon doctorat. A l’intérieur de cette période, il faut faire une distinction : pendant six ans, j’ai été professeur de première. La première —chez vous, la rhétorique— c’est la préparation au baccalauréat. alors là, j’avais des jeunes gens, mon Dieu, qui voulaient passer le bachot, pas plus : la littérature ne les intéressait pas particulièrement. ils voulaient simplement avoir une note suffisante. Je ne peux pas dire —exception faite de cinq ou six dans mes classes de vingt ou de vingt-cinq— qu’ils se passionnaient et que je trouvais un écho. Par contre, quand, dans la deuxième partie de mon enseignement secondaire (à partir de 1934), j’ai été chargé de la préparation à l’Ecole Normale Supérieure, d’abord à Lille et ensuite à Lyon, là c’était complètement différent, étant donné que j’avais devant moi, non pas des garçons qui visaient le bachot —c’était fait, ils l’avaient—mais des garçons qui avaient choisi leur avenir, qui voulaient être des professeurs. Alors c’étaient des types déjà passionnés. J’avais un complet accueil, un parfait contact parce qu’ils s’intéressaient autant que moi à la littérature.

Puis, j’ai été professeur de Faculté à partir de 1936, d’abord au Caire puis à Lyon. J’avais là aussi des auditoires bien différents de ce qu’étaient les classes de Lycée; des candidats à la licence, eux aussi orientés. Mon expérience, à partir de 1934, n’est donc pas la même que la vôtre. Vous êtes des professeurs d’enseignement secondaire qui font du français selon le programme institué, mais qui n’ont pas devant eux des jeunes gens qui ont choisi de se consacrer à la littérature, à l’histoire littéraire. Par conséquent, vous avez affaire à un magma où il n’y a probablement que très peu de garçons ou de jeunes filles « spécialisés »... Je dois vous dire que j’avais perçu d’année en année (et pourtant je n’ai fait que six ans d’enseignement secondaire préparatoire au bachot) une décrue de l’intérêt porté à la littérature. Ils s’occupaient de plus en plus, mes élèves, du sport, des compétitions, des matchs. Ça semblait les occuper plus même que la « drague » des filles; la littérature les embêtait. Et aujourd’hui quand je parle à des camarades beaucoup plus jeunes que moi qui font de l’enseignement, par exemple pour les classes préparatoires à Polytechnique, ou préparatoires à Saint-Cyr, ils me disent tous que les classes de français dans ces cours-là sont négligées, que les types s’en foutent complètement. Ils calculent du reste : à l’examen, le quotient est extrêmement faible, alors ils s’en balancent. Et je crois qu’en Belgique autant qu’en France il y a un désintérêt considérable à l’égard de la littérature. On s’intéresse chez vous à la langue quand il s’agit de défendre le français ou sa pureté, mais la littérature...

— Votre constat en ce qui concerne l’enseignement secondaire rejoint, je le crois, celui de beaucoup de mes collègues. La majorité des élèves, en effet, ne manistent aucun intérêt pour la littérature parce qu’elle leur semble « coupée de la vie » Comment expliquez-vous ce jugement et cette désaffection ? Comment remédier à cette situation

H.G. — Tout à l’heure, je vous ai dit que la littérture était pour moi deux choses : une réussite esthétique et une déposition humaine. Eh bien, voyez-vous, ce que je crois qui est très mauvais dans beaucoup d’études littéraires, et surtout dans ce qu’on appelle la « nouvelle critique », c’est qu’on n’a l’air de ne plus se soucier que des fameuses « structures ». On prétend que l’homme n’a pas d’identité, qu’il n’est qu’un reflet éphémère, une espèce de carrefour de reflets, d’habitudes et de réflexes ancestraux. Cette littérature-là, la littérture de la nouvelle critique, elle est à mon avis désastreuse. Elle ne peut que décourager les jeunes gens de mettre le nez dans une oeuvre littéraire dont on leur dit d’avance : « N’allez pas chercher là une idée. Il n’y a pas d’idée. C’est vous qui prêtez vos idées à l’auteur, lequel, à son insu, répète ce qu’on lui a mis dans la tête. Vous connaissez la formule des structuralistes d’aujourd’hui qui reprennent —avec un contresens, d’ailleurs, la phrase de Rimbaud : « J’ai tort de dire, je pense; je devrais dire on me pense ». Et eux : « J’ai tort de dire : « J’ai tort de dire, je parle; je devrais dire on me parle, c’est-à-dire qu’à travers moi, c’est mon milieu d’une part, et c’est mes ancêtres de l’autre qui me font parler. » Pour eux, il n’y a plus de Je, il n’y a plus qu’une espèce de On, un On insubstantiel. Par conséquent l’oeuvre littéraire n’a plus de densité, plus d’authenticité. C’est terrible.

Vous avez par ailleurs les partisans de l’explication purement esthétique, laquelle est absolument valable auprès d’auditeurs déjà cultivés. Je l’ai pratiquée une fois dans ma vie avec mon bouquin Claudel et son art d’écrire; je ne m’y suis occupé que des procédés d’art de Claudel, faisant abstraction de l’auteur. C’est une approche tout à fait légitime, mais ce n’est pas ça qui va attirer les jeunes.

L’enseignement de la littérature —dans le secondaire— ne peut réussir que directement rattaché au contenu des oeuvres, à leur signification humaine. Cependant, j’entends dire de plus en plus, et même par des amis qui ne sont pas structuralistes, que j’ai tort de m’intéresser à l’individu, à l’homme qui a écrit un livre. On me dit : « Il n’y a que le texte qui compte... » A quoi je reponds que c’est une attitude aberrante. Prenons un exemple, celui que j’ai traité hier soir : Une Saison en Enfer. Vous ne pouvez rien, mais rien comprendre à Une Saison en Enfer, si vous ne savez pas la liaison avec Verlaine qui au centre de ce texte (dans « l’Epoux infernal » et la « Vierge Folle »), « troué » —comme je l’ai dit hier dans une formule un peu prétentieuse, « troué d’un coup de feu » le 10 juillet 1873. Il y a ce coup de feu du 10 juillet 1873 tiré par Verlaine sur Rimbaud, et La Saison est datée par Rimbaud lui-même « avril-août 1873 ». —Vous me direz, pour Racine ou pour Shakespeare dont on ne sait rien, et pour Corneille, c’est pas important de savoir ce qu’ils ont été. Réponse : attention! pour Phèdre, il est utile de savoir ce qui arrivait alors de très dramatique dans la vie intérieure de Racine. Et j’ajoute que c’est bien dommage que l’on ne sache rien sur Homère, qu’on ne sache rien sur Shakespeare, et que l’explication d’un texte d’Homère ou d’un texte de Shakespeare serait encore bien plus intéressante si l’on était renseigné sur l’individu. Pourquoi ? Parce que (c’est mon idée fondamentale, et je cesserai pas de la redire), parce qu’un livre, quel qu’il soit —que ça soit Madame Bovary ou Les Fleurs du Mal ou le Voyage au bout de la nuit, un livre est toujours une déclaration sur la vie. Les écrivains —qu’ils disent Je ou qu’ils s’expriment à travers des personnages inventés— les écrivains nous donnent tous leur avis, leur opinion, leur jugement, sur le drame dans lequel nous sommes pris, le drame de la vie avec ses problèmes : problèmes de l’argent, de la sexualité, de la politique, de la religion.

Alors, ce qu’il faut faire, et ce que j’ai essayé de faire quand j’étais prof, et ce que je tente de faire maintenant avec mes bouquins, c’est toujours de restituer à tout texte son contenu humain. Prenez un texte de Victor Hugo. Il me paraît indispensable de savoir à quelle date il l’a écrit parce qu’il y a, si je puis dire, plusieurs Victor Hugo : le Victor Hugo qui écrivait Hernani n’est pas le même que celui qui écrivait Les Misérables. Bon. A quelle date il l’a écrit ? Quel était l’environnement ? Qu’est-ce qui se passait en politique, en religion ? Qu’est-ce qui lui arrivait cette année-là dans sa vie personnelle ? Est-ce qu’il était déjà lié avec Juliette Drouet ? Est-ce qu’il avait un autre amour ? —Je vais, je crois, me mettre à faire quelque chose sur Péguy. on ne peut rien comprendre aux textes de Péguy si on ne connaît pas leur insertion dans son destin, tant ils dépendent des événements intérieurs qu’il a traversés. Alors, ce que je désire du professeur de Lettres, c’est que quand il parle d’un texte ou d’un bouquin, il le situe, il le place à sa date. Il dise, par exemple : ces lignes de Lamartine sont de 1831. En 1831, qu’est-ce qui se passait ? Le pouvoir était aux mains de qui ? Lamartine avait 41 ans. Que faisait-il ? Il venait de rompre avec sa carrière diplomatique. Pourquoi ? Etc. Etc. Enfin quoi, il faut commencer par situer historiquement et humainement le texte que l’on examine. Pour étudier les procédés d’art, pour faire de la critique esthétique, il faut avoir été initié. Tandis qu’on n’a pas besoin d’être cultivé, on n’a besoin que d’être un homme qui vit sa vie d’homme, pour être remué par un témoignage littéraire, par le témoignage de quelqu’un —Zola, par exemple, qui vous dit dans son Germinal, voilà ce que c’est que le drame social; dans Nana et dans Fécondité, voilà le problème sexuel, etc. Il faut que les gens, les enfants ou les adultes, se sentent concernés, comprennent que la littérature, c’est nous, c’est nos affaires. Voilà le rôle du professeur de littérature.

L’HISTOIRE LITTERAIRE

— Certains programmes de français et les anthologies traditionnelles insistent énormément sur l’histoire de la littérature dont il importerait surtout de bien connaître les subdivisions : classicisme, romantisme, naturalisme, symbolisme... Qu’en pensez-vous ?

— C’est assez artificiel... Mais vous savez, l’histoire littéraire, je n’en ai pas parlé parce que ça, c’est de l’enseignement supérieur. L’enseignement dans les Lycées, c’est la langue d’une part, et la littérature; et là, il faut s’arranger, mais absolument s’arranger, pour que les enfants se rendent compte que c’est quelque chose qui doit les intéresser, parce que ça concerne les individus humains. Ce n’est pas du tout important qu’un garçon, qui sera je ne sais quoi, qui fera n’importe quel métier, sache ce que c’est que le romantisme, ce que c’est que le classicisme. Ce n’est pas important du tout. Ça ne leur servira à rien. L’histoire littéraire ne devient précieuse que pour quelqu’un qui se destine à l’enseignement, et il faut qu’il sache l’évolution qui s’est produite en littérature depuis le moyen âge jusqu’à nos jours. Mais ça c’est pour les spécialistes, donc pour un tout petit nombre de gens. Tandis que la littérature, au sens de témoignage humain, c’est pour tout le monde, exactement tout le monde. aussi faut-il la maintenir à tout prix cette valeur humaine dans l’enseignement secondaire qui est le vôtre comme il a été jadis le mien.

LES ANTHOLOGIES TRADITIONNELLES

— Dans les réponses précédentes, vous avez défini la littérature et votre conception de l’enseignement.

Parmi les outils du professeur de littérature qui voudrait présenter les textes selon votre méthode, il y a les anthologies. Parlons des plus traditionnelles et des plus répandues en France comme en Belgique. J’ai apporté à votre intention le « Lagarde et Michard », comme on dit, pour que sachiez le sort qui y est réservé à Émile Zola.

(Tandis que je lui expose ce qui suit, Henri Guillemin examine l’ouvrage qu’il connaît de réputation).

Ne parlons pas des notes qui introduisent les extraits des Rougon-Macquart. Elles retrouvent, à peu près, les jugements de Lanson : psychologie simpliste, « climat de vulgarité matérielle » (parce qu’il n’y a pas d’âme, et que donc ce n’est pas de la littérature), « prétentions scientifiques » de l’auteur (qu’on souligne tellement que cela ne manquera pas de s’imprimer dans la tête des élèves). A côté de ces reproches, deux notations positives : Zola est un remarquable peintre des foules, Zola est un « tempérament épique » (les extraits proposés insisteront surtout sur ces deux derniers aspects). Cette présentation, pour le mons discutable, n’est pas ce qu’il y a de plus grave. Dans le premier extrait, tiré de L’Assommoir — il s’agit de la rencontre de Gervaise et de Coupeau au début du roman—, des points de suspension séparent le premier et le second paragraphe. Ces trois points représentent une coupure de huit pages ! Dans le « chapeau », en tête de l’extrait, la rencontre est présentée comme « un rayon de soleil » dans la vie de Gervaise qui vient d’être abandonnée par Lantier. Et effectivement, tel qu’il est proposé aux élèves, l’extrait présente la conversation touchante et bien gentille de deux amoureux. Mais, dans les huit pages coupées, on s’aperçoit que Coupeau n’a pas hésité à utiliser tous les moyens pour séduire Gervaise : « Coupeau, dit Zola, qui ne cachait pas son désir de l’avoir, plaisantait, tournait tout à l’ordure, lui faisait sur Lantier des questions très crues, si gaiement, avec des dents si blanches, qu’ellene pensait pas à se blesser. » La question des auteurs de l’anthologie —« En quoi ces deux personnages paraissent-ils sérieux et sympathiques ? »— est dès lors assez curieuse...

H.G. — C’est déloyal d’avoir coupé de cette façon !

— D’autre part, dans le passage supprimé, le lecteur découvre Gervaise regardant, tandis que Coupeau lui parle, le spectacle de la rue et du café, et à un moment donné, voyant « une petite fille qui demandait (au père Colombe) quatre sous de goutte dans une tasse ». Détail, entre autres, qui donnait une idée des réalités de l’époque. Nouvelle question des auteurs du manuel : « Que nous apprend ce texte sur la condition ouvrière sous le Second Empire ? » La réponse n’est pas possible.

H.G. — Ah! bien sûr! C’est très important ça. Il faut que vous le disiez dans un article. Il faut l’écrire.

— Deuxième extrait proposé : « La misère ». Gervaise et Coupeau sont tombés de la relative aisance qu’ils avaient réussi à atteindre. C’est l’hiver, l’argent manque au couple, ainsi qu’à tous les locataires de l’immeuble. « Un vrai jour de jugement dernier, la fin des fins, la vie impossible, l’écrasement du pauvre monde. » Une phrase saute à cet endroit, une seule : « La femme du troisième allait faire ses huit jours au coin de la rue Belhomme. » Question située à cet endroit par le truchement d’un chiffre de rappel : « Etudiez, d’après ce paragraphe, Zola peintre et poète de la misère ». D’autres coupures apparaissent dans la suite qui masquent les aspects « sordides » de la réalité. On préfère —et c’est une règle quasi générale dans les anthologies— parler de poésie ou de style, réduire l’essentiel à des problèmes de langage.

H.G. — Voyez-vous, ça me fait penser à ce que j’ai subi à propos de Jean-Jacques Rousseau. Mon patron de thèse s’appelait Daniel Mornet (c’était l’héritier de Taine et de Lanson), et vous savez peut-être que la thèse de Daniel Mornet s’appelle Sentiment de la nature chez Jean-Jacques Rousseau. Or je trouve que c’est une déloyauté que d’orienter l’esprit des étudiants sur un aspect complètement extérieur et marginal de Jean-Jacques Rousseau. Rousseau, c’est un homme avant tout qui a une certaine vue du monde, et qui a une certaine philosophie, métaphysique d’une part, sociale d’autre part. Eh bien, faire que l’étudiant ait l’esprit orienté uniquement ou principalement vers le fait que Rousseau a remis du vert dans la littérature, c’est frauduleux... Ça rejoint ce que vous dites là; on dresse l’étudiant à ne pas regarder le fond du problème, et on lui cache le plus possible.. Rousseau, c’est un personnage dangereux. Si l’on prend au sérieux Le Contrat social, c’est révolutionnaire. Or, l’écolier est un futur électeur et l’électeur doit être orienté de telle sorte qu’il vote pour l’ordre établi. C’est là une chose qui, plus j’ai vieilli, plus elle m’a frappé : l’histoire littéraire a été utilisée dans une certaine arrière-pensée politique.

Le sentiment de la nature chez Rousseau ! Comme si ça comptait ! Et chez Zola, le style épique... Tout cela afin de dissimuler l’essentiel.

— Donc, il s’agirait d’une « politique » à laquelle les auteurs des anthologies traditionnelles se conformeraient plus ou moins consciemment en observant les directives des programmes officiels ?

H.G. — Oui, mais je ne pense pas que ces programmes disent ouvertement qu’il s’agit d’éviter (on ne le dira jamais) de poser des questions dangereuses aux étudiants. C’est implicite, ça va de soi. Un type qui veut arriver à être inspecteur, par exemple, ne fera jamais l’erreur de parler de Jean-Jacques Rousseau comme j’en ai parlé moi. Mais j’étais un homme libre, grâce à la chance que j’ai eue de n’avoir jamais aucune ambition : je ne désirais ni l’Académie, ni un fauteuil, ni un prix... J’ai dit ce que je voulais dire, en sachant très bien que je me portais tort pour une carrière mondaine. Mais cette carrière-là ne m’attirait en rien, et je n’avais aucun sacrifice à faire...

PERSPECTIVES ET CONCLUSIONS

— Les programmes, heureusement, évoluent en France comme en Belgique, et les manuels de français se transforment. Moins directifs (plus de questions orientées; disparus les commentaires intempestifs), libérés du carcan de l’histoire littéraire, ils s’ouvrent sur la vie, font place —à côté des textes littéraires— aux textes d’usage quotidien, aux textes à caractère professionnel, et tiennent compte des sciences humaines. « Par l’étude des textes, dit le Rapport de la Commission de réforme de l’enseignement du français, la classe de français doit permettre à l’élève d’acquérir la maîtrise des langages dont dépendra sa vie, et même simplement sa survie sociale lorsqu’il sera devenu homme ».

Voici un livre conforme à ce nouvel esprit : Textes, Images, Activités par Robert Fehr, paru chez Hatier cette année. Il est destiné aux classes de première et aux terminales. Les textes, vous le voyez, sont groupés par thèmes (Nos relations avec le monde, Les grandes interrogations du monde contemporain, etc.) et René Huyghe voisine avec Baudelaire. Cette fois —et cela rejoint ce qui vous tient à coeur— la compréhension et la discussion du contenu sont privilégiées, en même temps que la langue.

H.G. — Ça m’a l’air bien fait... (Henri Guillemin feuillette le livre, interroge la table des matières)

Il n’y a plus d’histoire littéraire... Je pense qu’on nous a bourré le crâne avec tant de choses inutiles quand nous étions des écoliers !

L’écolier doit d’abord bien savoir le français. Et je trouve qu’on le parle de plus en plus mal. Mon ami Etiemble a bien raison de parler du franglais —je trouve ça insupportable. Pourquoi est-ce qu’on nous oblige à dire « week-end » ? « Fin de semaine », c’est la même chose. D’habitude lorsqu’on choisit un terme étranger, c’est parce qu’il est plus court. Mais, comme vous ne dites pas fin-de-semaine mais que vous dites fin d’semaine, c’est égal à « week-end ». Je tiens beaucoup à ce que les francophones parlent le français. Mais je ne suis pas pour autant un grammairien qui tient au vocabulaire de Malherbe et de Boileau.

— Les anthologies thématiques de ce type se voient parfois reprocher de ne plus permettre aux élèves de faire connaissance avec les grands auteurs. Les élèves auront lu quantité de textes de Rimbaud et de Baudelaire (un peu noyés parmi les autres), mais ils n’auront pas appris à aimer tel ou tel écrivain. Vous avez écrit de nombreuses monographies littéraires. Est-ce que ce reproche vous semble sérieux ?

H.G. — Faut-il qu’ils aiment Baudelaire ? Faut-il s’orienter, lorsqu’il s’agit d’écoliers du secondaire, vers une connaissance qu’ils auraient des auteurs ? Par exemple, qu’ils puissent dire qui était Baudelaire, qui était Victor Hugo et qui était Lamartine ? Je ne crois pas. Ça sera encore des questions d’enseignement supérieur.

Ce qu’il faut faire, c’est —à travers n’importe quel texte— donner l’impression que la littérature, qu’elle soit de M. Baudelaire ou d’un autre, est une chose vivante, actuelle. Un garçon qui plus tard sera un ingénieur ou un assureur, ça n’a pas d’importance qu’il sache ou qu’il ne sache pas qui était Baudelaire. Ce qui est très important, en revanche, c’est qu’il sente que ces textes qu’on lui fait lire dans les classes ont des choses à lui dire. Si le professeur parvient à lui donner ce sentiment, il a gagné, il n’a pas perdu son temps.

Je crois que c’est ça qu’il faut faire : premièrement, bien apprendre la langue française; et deuxièmement, faire que l’élève s’aperçoive que les grands livres, ils parlent de notre propre affaire, de notre aventure, à lui, à nous, de nos problèmes à nous tous.

Les réflexions qu’Henri Guillemin nous a livrées au cours de cet entretien ne manqueront pas de susciter des commentaires et des discussions chez les lecteurs. Pour notre part, nous ajouterons dès maintenant deux remarques, non exemptes de parti-pris.

La première préviendra une objection. S’il est vrai qu’Henri Guillemin a quitté l’enseignement voici plusieurs années, il n’est pas moins vrai que les critiques qu’il formule et que les conseils qu’il donne retrouvent ceux des pédagogues contemporains, préoccupés de l’adaptation des programmes de français aux objectifs actuels de l’enseignement secondaire. Le Manifeste de Charbonnières (1), définissant la culture disait : « Nous posons en principe le refus d’une culture-somme, ou organisée selon des normes chronologiques et nationales. Nous considérons la culture comme une capacité, non seulement de goûter les oeuvres littéraires, mais de comprendre à travers ces oeuvres, et le monde, et soi-même. Non pas repli sur un trésor culturel, mais préparation à affronter la complexité de la réalité moderne ». A propos de l’histoire littéraire, le même Manifeste réservait son étude systématique « pour le premier cycle de l’Enseignement Supérieur, car elle est indispensable pour des étudiants désormais spécialisés, et pour eux seuls. ». Il repoussait également « les manuels de morceaux choisis trop dirigistes et déversant une information prédigérée ». Les programmes français semblent avoir déjà tiré parti de ces indications (2).

Deuxième remarque : les manuels traditionnels dont il a été question dans l’entretien mériteraient un examen critique approfondi. Nous suggérons à nos collègues d’y procéder, et de le faire avec les élèves qui terminent le secondaire : que chaque élève lise une oeuvre complète dont certains passages figurent dans les anthologies, qu’il examine ensuite le choix des extraits et la manière dont l’auteur et l’oeuvre sont présentés. Nous sommes persuadé que ce petit travail, non seulement développera le jugement des élèves, mais encore rendra vie aux textes trop souvent « anesthésiés ».

Après tout, apprendre à lire un texte, c’est apprendre à le réactualiser, à faire qu’à nouveau il nous interpelle avec ce qu’il impliquait d’explosif, de gênant ou de pathétique lors de sa publication. C’est le but du professeur de littérature. La « méthode Guillemin » ne propose pas autre chose. Elle a fait ses preuves.

A Spa, cet été, on parlait d’Arthur Rimbaud dans les cafés de la rue Royale...

 

Guy Peeters

 

(1) Manifeste de Charbonnières, propositions pour une rénovation de l’enseignement du français in « Le Français aujourd’hui », revue de l’Association française des professeurs de français, n° 9 - février 1970.

(2) Voir, par exemple, les « Intentions » placées en tête du manuel de Robert Fehr, Textes, Images, Activités, Hatier (1976).

 

© GP Spa (août 1976) & Français 2000, la revue de la Société belge des Professeurs de français, n° 86-87 (1976)

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